La escuela se mueve al ritmo de la época. ¿Cuál es el bailecito liberal libertario que nos hemos puesto a bailar en las aulas, en los patios, en las calles, en nuestra localidad de Madariaga, provincia de Buenos Aires?

En el mundo Zamba de la escuela, alternábamos vuelta entera media vuelta giro y coronación, en un escenario de encuentros, de continuos ensayos, de desacuerdos y vuelta a acordar. La diferencia, lo relacional, siempre implicó lecturas de situación, horizontalidad, probar nuevas tramas, intentar una y otra vez con las posibilidades que se abren siempre en presente, con una confianza en la función escolar. También la normativa acompañó este compás, como es el caso de la Guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de derechos en el escenario escolar (2023).

La realidad hoy muestra vidas desechables, fractura lazos, menosprecia, canta la desconfianza, asume la desigualdad, sostiene caminos exitosos de logros individuales, suprime la diferencia. Lo importante es salvarse “y te salvás solo”. Que gane el mejor, que cada cual atienda su juego (el juego que marca Antón Pirulero).

Las instituciones educativas se debilitan, resulta cada vez más difícil organizar los gestos de la transmisión. Se desdibuja la posición de los adultos y de docentes, así como los modos de la autoridad pedagógica. Es que cuando lo colectivo se rompe, las tramas simbólicas se erosionan. Estos modos de desgaste y desautorización devienen de operaciones concretas y generalizadas, de la circulación de discursos de sospecha sobre la función docente (y la escuela) y preceden a todo cuanto éste pueda decir y hacer e interrumpen y dañan la creación de un tiempo escolar.

Adultos vulnerados y vulnerables. Cada vez es más difícil responder a la demanda de niños y jóvenes ante el desamparo que compartimos. Cuerpos exigidos, salarios míseros, precarización laboral. Y el deseo y la insistencia y también la obligación y aún la impotencia de hacer de nuestra función una mediación protectora para nuestros estudiantes, ante la prepotencia de la realidad: “Yo no fui formado para ésto”, soy profe de Biología, de Química, de Historia.

No hay representaciones, ni indicaciones, ni formación ni estudio que abarque la función docente, ni que nos diga cómo ejercerla. Porque precisamente, no sabemos cómo intervenir educativamente en cada situación, ésta siempre nos desborda, en tanto siempre es una experiencia: “sólo sé lo que veo trabajando” afirmaba el pintor y escultor Giacometti.

La traducción de esta situación y una “salida” siempre vigente es la vida reglamentada, la judicialización de las relaciones escolares (es increíble cómo retomamos los mismos temas una y otra vez: “Y vuelta la burra al trigo”). Hoy nuestros estudiantes dejan de ser reconocidos como sujetos pedagógicos para convertirse en potenciales delincuentes. Pueden ser imputados por hurto simple, por llevarse una cartuchera, un celular o una bicicleta, aunque las penas son bajas y hasta excarcelables “el que las hace las paga”: cabe un castigo por mal comportamiento. Todo puede ser tipificado como contravención o delito. El desacuerdo o la falta dejan de ser una experiencia formativa para transformarse en un problema de seguridad. Baja de la edad de punibilidad de por medio.

Más presencia policial, en las calles pero también en las escuelas. Y por qué no, patrullajes externos, controles preventivos, sistemas de alertas, botones antipánico para docentes. La víctima y el culpable. La responsabilidad y el daño. Que a cada chancho le llegue su San Martín.

Jueces, fiscales y policías entran a las escuelas para salvaguardar el orden, promover la seguridad, dar indicaciones de los pasos a seguir, absolver o condenar al acusado. Los padres pagan multas a las escuelas por el comportamiento de sus hijos menores de edad: “estas cuestiones hay que arrancar conversándolas en casa”. Se activa todo un sistema de reparto, pero de culpas. La misión, encontrar al culpable: protocolo y acompañamiento. consecuencia y reparación. “Lo que se necesita es mano dura” cuando el miedo manda.

Denuncia antes que encuentro, expediente antes que relato. El otro como amenaza.

Cuando la escuela renuncia a intervenir pedagógicamente sobre sus conflictos y delega su tratamiento a fuerzas externas, aparecen las grietas. No es cuestión de negar esos problemas, sino de repensar ese automatismo de derivación. Automáticamente se derivan, y allí aparecen las fugas de la función de la escuela.

No se aprende a ser ciudadano bajo vigilancia policial. Se aprende discutiendo, escuchando, reparando, poniendo límites y construyendo acuerdos en común.

No se aprende a ser estudiantes y docentes en la lengua de juristas y contables, de programadores, de técnicos, de académicos o abogados. Se aprende desde la lengua pedagógica: una “lengua para la conversación”, para que el mundo sea vivible, o como dice Camus, para que el mundo exista: “cada generación se siente destinada a rehacer el mundo. La mía sabe que no podrá hacerlo. Pero su tarea es tal vez mayor. Impedir que el mundo se deshaga”.

La activista y filósofa mexicana Raquel Gutierrez Aguilar dice que conversar es salir a dar vueltas en compañía. En las escuelas damos vueltas en torno al conocimiento, los afectos, los modos de estar juntos, cómo queremos vivir y ser tratados. Atentos a las palabras que aparecen, inventando otras para otros cuerpos, dando lugar.

La escuela es una palabra que ronda. Una danza colectiva. Pericón. Pero si la policía entra, la palabra retrocede.

Fin de la danza.

¿Qué idea de escuela se pone en juego cuando negamos todo conflicto de la vida institucional? ¿Es realmente posible una convivencia democrática sin desacuerdos, tensiones o diferencias?

¿Qué estamos enseñando si hacemos paro?¿Y si llamamos a la policía?

¿La judicialización y el paro son respuestas diferentes o síntomas de una misma crisis institucional?

¿Cómo nombramos los conflictos propios de la escuela en un contexto de precarización de la vida y crecimiento de la desesperanza?

¿Qué sucede con la tarea de enseñar cuando el trabajo docente se organiza bajo lógicas de supervivencia más que de formación?

¿Qué efectos produce en estudiantes y docentes la judicialización de los conflictos escolares, las políticas de control y la protocolización escolar?

¿Qué ocurre cuando conflictos que antes se resolvían colectivamente pasan a traducirse en expedientes, denuncias o intervenciones judiciales?

¿Qué idea de convivencia escolar se construye cuando el conflicto se piensa prioritariamente en términos legales?

¿Es la justicia (o la policía) la que va a reparar el lazo social y pedagógico?

¿Qué lugar queda para la escuela si deja de ser una comunidad política y se convierte en un espacio administrado por normas preventivas?

¿Cómo pensar una política del cuidado por fuera de la vigilancia, el control y la punición?

¿La judicialización de las relaciones escolares suponen una ampliación de derechos o nos dejan cada vez más solos en el conflicto?

¿Qué tipo de sociedad produce escuelas donde quienes enseñan sienten que deben defenderse para poder trabajar?

¿Qué significa sostener lo común en contextos de profundas diferencias sociales, culturales y generacionales?

¿Qué otros mundos posibles puede imaginar, construir una escuela?

¿Qué nuevas formas de comunidad podrían nacer si la escuela fuera un espacio para ensayar otras maneras de estar con otros y otras?

Maria Climente y Ernestina Liebau - Nostredades: construcción imaginaria, política, nuestra. Clave en donde se sintetiza la o

tredad de la

que no nos podemos desentender .